Integrarea şi includerea reprezintă una dintre cele mai mari provocări pentru sistemul educaţional românesc, atât cel normal, care va trebui să se adapteze criteriilor educaţionale europene, cât şi pentru sistemul educaţional românesc special, care, indiferent de soluţia de dezvoltare aleasă, se va modifica definitiv.
În principiu, opţiunile posibile sunt trei la număr:
- În primul caz sistemul de educaţie specială va supravieţui şi va funcţiona în paralel cu sistemul de educaţie mainstream, dar va trebui fie să facă dovada unei eficienţe sporite în educarea copiilor cu cerinţe educative speciale, fie să se modifice astfel încât să cuprindă toate categoriile de copii cu CES. Modificările vizează modalităţi noi de predare, adaptări ale mediului educaţional, modificări în maniera depistării şi intervenţiei în cazul copiilor cu CES, o infuzie masivă de specialişti şi resurse.
- A doua opţiune o reprezintă educaţia integrată, care asigură supravieţuirea sistemului educaţional special, dar care implică un efort enorm de pregătire de specialişti, profesori de sprijin, de formare de centre de resurse etc. Avantajul ar fi o aliniere la standardele europene în materie, deci o compatibilitate la normele comunitare. Copii cu tulburări uşoare şi medii ar fi şcolarizaţi în şcoli normale, cu toate avantajele şi dezavantajele ce decurg din această situaţie.
- Ultima opţiune este includerea, care înseamnă desfiinţarea sistemului educaţional special, şcolarizarea tuturor copiilor în şcoli mainstream. Dezavantajele în acest caz sunt faptul că întreg sistemul educaţional trebuie schimbat, la fel şi modul de a evalua calitatea educaţiei. Avantajele în schimb ar decurge din creşterea nivelului educaţiei pentru toate categoriile de copii (nu numai cei cu CES). Un alt avantaj ar fi acela că în momentul în care se va ajunge la definitivarea acestui sistem, el va fi compatibil cu cel al ţărilor „avansate” în acest domeniu, în care s-au făcut deja primii paşi către un astfel de sistem. Cu alte cuvinte, trecerea la sistemul inclusiv ar reprezenta o „ardere a etapelor” în domeniul educaţiei speciale.
Lucrarea noastră îşi propune o analiză a posibilităţilor şi limitelor de realizare a celor trei opţiuni, luând în considerare aspecte multiple, printre care politicile educaţionale, calitatea învăţământului, structura comunităţii etc.
Vom analiza condiţiile necesare integrării şi includerii şi le vom compara cu situaţia din România, pentru a forma o imagine a posibilităţilor şi limitelor existente la ora actuală.
În această lucrare nu vom face apel la statisticile existente referitor la acest domeniu în România (Vrăşmaş, Daunt, Muşu, 1996) pentru că ele sunt incomplete şi nu acoperă totalitatea aspectelor necesare în evaluarea condiţiilor existente pentru integrare şi includere.
Prima întrebare legitimă este de ce trebuie ca sistemul educaţiei speciale să fie reformat?
Deşi este o întrebare simplă răspunsul nu este tot atât de simplu. În funcţie de răspunsul la această întrebare putem anticipa care vor fi principalele căi de reformare şi se pot identifica modalităţile optime de reformare a sistemului educaţional special.
Educaţia, prin însăşi definiţia sa, are un caracter social. Ca şi fenomen social, educaţia este supusă unor numeroase constrângeri şi asupra ei acţionează un sistem complex de cerinţe şi presiuni care obligă educaţia să se adapteze la noul mediu social.
În ţările occidentale educaţia este în tranziţie de la forma ei modernă la cea postmodernă. Schimbarea tipului de civilizaţie, devenită pregnantă în ultimele decenii, a ridicat o serie de probleme sistemului tradiţional de învăţământ.
Într-o perioadă relativ scurtă, sistemul tradiţional de învăţământ a fost criticat ca fiind segregaţionist, exclusiv, injust, ineficient economic şi academic, învechit, inechitabil. Faţă de aceste acuze, sistemele occidentale de învăţământ au trebuit să se restructureze.
Sistemul românesc trece şi el prin aceiaşi fază, dar principalele acuze sunt de natură economică. În plus există un puternic curent conservator, care încearcă păstrarea acestui sistem într-o formă neschimbată.
O analiză obiectivă şi care trece de stereotipurile clasice nu poate să nu observe marile disfuncţionalităţi existente (Miroiu, ş.a., 1998).
Reformulată, întrebarea esenţială este: „Care sunt principalele cerinţe şi presiuni care determină schimbarea sistemului educaţional?”
Presiunile şi cerinţele ce acţionează asupra sistemelor educaţionale.
O analiză a principalelor cerinţe şi presiuni exercitate asupra sistemelor educaţionale occidentale (Bailey, 1995) au relevat ca principală concluzie, faptul că şcoala îşi schimbă ponderea diferitelor funcţii pe care le îndeplineşte.
Deşi pregătirea academică rămâne prioritară, şcoala trebuie să îşi asume, din ce în ce mai mult, rolul de substitut pentru familiile dezorganizate. Astfel, şcoala devine responsabilă nu numai pentru dezvoltarea academică, ci şi pentru dezvoltarea personalităţii elevilor ei, fapt ce necesită o modificare a întregului proces educativ.
Autorul acestui studiu (Bailey, 1995) identifică trei tipuri de cerinţe şi presiuni educative:
Cerinţe şi presiuni sociale
Principalul factor de presiune socială este familia, a cărei structură se schimbă (creşterea familiilor monoparentale, tranzitorii etc.) şi a cărei funcţii se redimensionează (un rol din ce în ce mai mare fiind preluat de şcoală).
Principalii factori de presiune socială de natură familială identificaţi sunt:
- Creşterea numărului familiilor disfuncţionale;
- Creşterea numărului familiilor tranzitorii (familii ce trec prin separare, divorţ, recăsătorire)şi a aranjamentelor maritale;
- Creşterea frecvenţei abuzului asupra copiilor şi a violenţei în familie;
- Creşterea frecvenţei criminalităţii şi suicidului în rândul tinerilor.
Un alt set de presiuni vin din dezvoltarea mediului şcolar. Dintre aceşti factori trei sunt importanţi, pentru că structurează noile cerinţe sociale pentru şcoală.
Revoluţia informatică, a produs schimbări decisive în modul de producţie, şcolarizare, asigurare a serviciilor ceea ce face ca şcoala să trebuiască să se adapteze pentru a şcolariza copiii în acest tip de mediu.
Şomajul pe scară largă a tinerilor are ca efect o masă mare de tineri ce necesită educaţie suplimentară pentru a putea deveni competitivi pe piaţa muncii.
Implicarea parentală în şcoli face ca educaţia să devină un serviciu public ce trebuie să răspundă cerinţelor celor care apelează la el.
Principalele cerinţe pot fi sintetizate astfel:
- Educaţia este privită ca un panaceu universal pentru probleme legate de şomaj, infracţionalitate, eficienţă economică etc.
- Şcoala devine un surogat al familiei pentru familiile disfuncţionale. Cu alte cuvinte se aşteaptă ca şcoala să suplinească carenţele educative din familiile disfuncţionale şi să atenueze influenţele negative ce provin din această situaţie.
- Există o presiune tot mai mare privind şcolarizarea obligatorie de 12 ani. Acest deziderat asigură o calificare suficientă pentru piaţa muncii şi previne intrarea minorilor în câmpul muncii.
- O legătură mai puternică între şcoală şi piaţa muncii este necesară.
În România, într-o societate în tranziţie, există aproximativ aceleaşi cerinţe şi presiuni sociale. Interesant este cazul învăţământului obligatoriu de 12 ani, care în cazul nostru s-a redus la 9.
În ultimii ani o nouă mişcare a apărut în statele occidentale, ca urmare a unei revigorări a mişcării pentru drepturile omului.
Integrarea şi includerea sunt două alternative la sistemul educativ special. Includerea este mai nouă şi este derivată din integrare ceea ce a făcut ca diferenţele dintre cele două alternative să nu fie întotdeauna percepute corect.
Integrarea şi includerea sunt mai uşor de definit dacă facem apel la conceptele opuse. Integrarea este văzută în opoziţie cu segregarea, includerea este în opoziţie cu excluderea.
Segregarea se referă în special la copii ce prezintă dificultăţi de învăţare, tulburări senzoriale sau dizabilităţi fizice. Includerea se referă în special la copii cu probleme comportamentale.
În practică, rezultatele sunt similare în sensul că amândouă susţin ideea că toţi copii cu cerinţe educative speciale trebuie educaţi în şcoli de masă. Totuşi, diferenţele între cele două abordări sunt semnificative. Contrastul dintre cele două abordări poate fi urmărit în următorul tabel (Walker, 1995).
